La escuela y el curriculum oculto

La construcción género a través del curriculum oculto de la organización escolar:

Uno de los elementos que configuran la forma de ser, de sentir y de pensar de las personas en una sociedad es la escuela. No es el único ni el primero, pero es uno de los más influyentes dado el tiempo que permanece el alumno y a alumna en ella, la plasticidad d la psique en las etapas tempranas y las especiales circunstancias y las especiales circunstancias que caracterizan a la dinámica escolar.

En la sociedad capitalista la escuela es un factor esencial para la transmisión de los patrones culturales. El sexismo es una de las claves que definen nuestra sociedad. Si la escuela se define como un agente de reproducción, tendrá instalada en su estructura y en su funcionamiento esta clave patriarcal y androcéntrica.

Educación y socialización son dos fenómenos de naturaleza diferente, , aunque frecuentemente se los identifica. La socialización es un proceso mediante el cual el individuo asimila las pautas culturales de la sociedad en que vive. El concepto de educación añade componentes críticos que exigen del individuo una actitud inteligente y analítica. La educación no trata de que el individuo incorpore miméticamente las pautas, los valores, los modos de actuar imperantes en la cultura sino de que los someten al rigor del análisis y a la depuración de los criterios éticos.

La escuela actúa como mecanismo de reproducción social, económica y cultural. Dentro de las pautas de reproducción se encuentran las de carácter patriarcal, propias de nuestra cultura androcéntrica.

Aunque la tarea de la escuela ha de ser el desarrollo de la educación, frecuentemente ha limitado su actividad a una ingenua o malintencionada tarea socializadora. hay tres aspectos que determinan la exigencia educativa de la escuela.

a) La búsqueda del conocimiento científico frente al saber vulgar: Los alumnos llegan a la escuela con un caudal importante de información procedente de la observación, de la comunicación informal, de los medios audiovisuales, etc. Una buena parte de esa información no es de carácter científico, no está sometida al rigor del análisis. En primer lugar porque está construida sin las exigencias que impone el conocimiento científico. En segundo lugar porque intereses de diversos tipos manipulan el saber en aras de los beneficios.

b) la actitud crítica frente a una actitud ingenua que no es capaz de descubrir el juego de los interesas. La actitud crítica no sólo exige el rigor en el conocimiento sino que se pregunta por lonefactora cúpula de los derechos utilizando las cimbras y andamiajes de la razón. Pero sólo la valentía del inventar, esa actituds criterios que rigen las conductas. la actitud crítica descubre los hilos invisibles que mueven a las personas y a las instituciones. Atribuir al azar o a la providencia las situaciones culturales supone una actitud ingenua que aleja de una comprensión auténtica y de los cambios racionales y justos que se derivarían de ella.

c) El compromiso ético que ha de convertir la escuela en una instancia de desarrollo moral de los individuos y de los pueblos. No sólo porque ella misma trata de situarse en la órbita de los valores sino porque tiende a una vida de mayor calidad para todos.

«El uso de la inteligencia nos impone buscar la claridad común. Sólo puede construirse la benefactora cúpula de los derechos utilizando las cimbras y andamiajes de la razón. Pero sólo la valentía del inventar esa actitud reduplicativamente creadora que he llamado poética, se arriesga a elevar más y más la dignidad humana.» (Marina, 1995).

La escuela actúa e influye de diferentes formas en los alumnos y alumnas. Una de ellas está lógicamente establecida en el currículum explícito, en el conjunto de actividades , contenidos y objetivos que intencionalmente se propone desarrollar para conseguir unos fines. Otra forma es el curriculum oculto, es decir, el conjunto de influencias que no está explicitado, que no es patente, que no es abiertamente intencional y que, por ese mismo hecho, encierra una peculiar potencialidad.

¿Qué es el curriculum oculto en las escuelas?

Es el conjunto de normas, actitudes, expectativas, creencias y prácticas que se instala en forma consciente en las estructuras y el modo de vivir las experiencias, de estructurar los espacios, de articular los tiempos, de establecer ls relaciones, de realizar las tareas.

¿Cómo actúa el curriculum oculto?

Los nexos causales en la educación encierran problemas difíciles de solucionar. La relación causa-efecto se establece de forma interesada y poco rigurosa. Los buenos efectos se atribuyen a unas causas y los malos a otras. establecer estos nexos de forma gratuita o arbitraria no sólo tiene que er con errores e imprevisiones de tipo técnico sino que afecta a la naturaleza moral del proceso educativo. los buenos efectos se atribuyen a la influencia de la escuela y de los educadores y/o educadoras . Los malos se justifican por la falta de aplicación, inteligencia o bondad de los individuos.

La escuela puede producir efectos en los que no repara, puede ejercer sutiles influencias que no se tienen en cuenta.

La escuela no sólo tiene que evitar la reproducción de patrones de comportamiento sexista sino que ha de intervenir disciminando positivamente a las niñas con el fin de corregir los hábitos, los discursos, el lenguaje y las prácticas que se han adquirido en otros ámbitos culturales (familia, calle, medios de comunicación…).

El curriculum oculto de la escuela actúa de forma subrepticia , persistente y omnímoda. Estas características le confieren una especial capacidad de incidencia.

a) actúa de forma subrepticia, de modo oculto, or eso es difícil detectar sus influencias y sus repercusiones.

b) Influye de manera persistente , ya que al estar presente en todos los elementos y acciones de la organización ejerce una influencia continua.

c) Tiene carácter omnímodo ya que está instalado en todas las vertientes (estáticas y diámicas) de la escuela.

Muchos de los efectos del curriculum oculto se producen de forma inconsciente. No todos ellos tienen un carácter negativo, pero el hecho de no ser planteados de manera explícita les hace especialmente peligrosos.

Los efectos que genera el curriculum oculto sobre la discriminación por el sexo son, a veces, muy sutiles; por eso hace falta prestar atención especial para detectarlos. Otros tienen un carácter burdo y tan insultante que es difícil explicarse cómo pueden mantenerse en una sociedad democrática y en una institución que se autocalifica de educadora.

Facetas del curriculum oculto en la escuela en lo relativo a la transmisión de los estereotipos sexistas:

a) La enseñanza: trabajo de mujeres: Lopes Louro (1997) dice que «género y magisterio son dos conceptos que con frecuencia se asocian en estudios recientes»

Según Apple (1988) en la divisió horizontal del trabajo las mujeres han tenido los peores tipos de trabajo (oficinistas, secretarias, maestras, limpiadoras…)

El trabajo de la mujer se considera inferior debido simplemente al hecho de que lo hacen las mujeres. La profesión docente ha sido considerada propia de mujeres (se ha llegado a decir que era una forma de prepararse para la maternidad).

«Quienes abogaban porque las mujeres ejercieran la enseñanza, sostenían que las mujeres no solamente eran profesores ideales para los jóvenes (debido a su espíritu paciente y servicial) sino que la enseñanza constituía la preparación ideal para la maternidad ( Apple, 1988).

El hecho de que las mujeres se hagan cargo mayoritariamente de una profesión como la docencia, a su vez, hace que socialmente se considere menos valiosa, menos importante, menos cualificada. A medida que el trabajo se feminiza se paga menos, se controla más, se descalifica.

La enseñanza es un enclave femenino. Dentro de la profesión la mayor presencia de las mujeres en los niveles inferiores de la enseñanza frente a la masiva presencia de varones en la superior es otro signo de la discriminación por el sexo.

Siendo Director de un Centro escolar en el que se puso en marcha un proyecto coeducativo (la experiencia se describe en el libro Coeducar en la escuela. Por una enseñanza no sexista y liberadora. Santos Guerra, 1984), haciendo una revisión de las pautas sexistas instaladas en el centro, nos encontramos con que en la etapa de preescolar sólo había mujeres. Nos preguntamos a qué se debía ese hecho. Las excusas se fueron disolviendo en el razonamiento, los padres y las madres lo prefieren, las mujeres son más sensibles, en todos los lugares se hace así, ellas lo desean,…

b) Los contenidos curiculares.

Algunos autores y autoras, a artir de los años setenta, insisten en que la escuela no es solamente reproductora de las relaciones económicas sino de las relaciones patriarcales , asignando papeles específicos a los hombres y a las mujeres.

Se universaliza el modelo masculino, invitando a que participen las jóvenes en él. Aunque las escuelas mixtas reciban a niños y niñas para que sigan un curriculum idéntico, , lo ierto es que las instituciones escolares tienen una configuración masculina.

«En todos los aspectos, las escuelas mixtas son instituciones particularmente las escuelas de secundaria, mascculinas.» (Bail, 1989).

Los contenidos de las diversas disciplinas, los ejemplos que plantean los libros de texto, las imágenes que reproducen, ofrecen una concepción del mundo y de las personas desde la perspectiva androcéntrica.

«Los textos escolares, además de su contenido explícito (matemática, lenguaje, ciencias,…) con la didáctica propia de cada materia, transmiten parte de una cultura. Describen un tipo de realidad social, unas formas de organizarse,valores, maneras de expresar las emociones, normas, modelos de vida…

Estos modelos culturales, si bien no son objeto de la asignatura estudiada, subyacen en todos los textos y van conformando de forma solapada valores, noción de lo adecuado y lo inadecuado socialmente establecida. Estos modelos culturales y, en concreto, los modelos de comportamiento masculino y femenino, a fuerza de repetirse, se solidifican, se fijan, se convierten en normas» (Arenas, 1996).

El libro de texto tiene mucha importancia ya que es una de las fuentes más importantes de conocimiento para los niños y las niñas, ya que tiene un larga presencia en la vida de los escolares, es tomado como punto de referencia del aprendizaje, sirve de puente entre los padres y la escuela y puede ser utilizado en solitario durante todo el tiempo que se quiera. El libro de texto tiene también un carácter prescriptivo ya que es el referente directo del aprendizaje.

Las tareas que asignan los libros a hombres y mujeres (Nilsen habla en 1973 del culto al delantal para referirse a la imagen que se da de la mujer en los libros de texto), las representaciones icónicas, los ejemplos en los que aparecen actuaciones, los papeles que unos y otras desempeñan, la situación dentro y fuera del hogar, son algunos de los indicadores a través de los cuales se muestran los estereotipos de género. Todos recordamos con nitidez algunas de las ilustraciones que aparecían en los libros escolares de nuestra infancia.

En el análisis de los libros de texto pueden aparecer referencias relativas al estereotipo social y al estereotipo psicológico (Arenas, 1995).

En lo que se refiere al estereotipo social, podríamos decir que la mujer tiene menor protagonismo, está muy presente en las tareas de la casa y el cuidado de los hijos, tiene participación en las actividades de tiempo libre y tiene un importante papel como objeto de consumo erótico.

En cuanto al estereotipo psicológico, la mujer presenta estados de alegría y tristeza, muestra actitudes de diálogo, dependenci ay receptividad, se presenta como un ser débil y coqueto que desea agradar al hombre.

Los modelos que se perciben en la familia, en la escuela, en la publicidad, en los libros, en la sociedad en general conforman una forma de autocomprenderse, de autodefinirse y de comportarse.

La historia se presenta protagonizada por hombres, los ejemplos reproducen los estereotipos masculinos, la escala de iconicidad muestra a varones con mujeres subordinadas, los cuentos tienen protagonistas positivos de sexo masculino, etc.

El sexismo de los libros de texto podría ser utilizado críticamente, como sugiere Marion Seott (1993).

«Dada cita mentalidad feminista, incluso los libros de texto analizados anteriormente (la autora hace un repaso del contenido y la forma sexista de libros de texto de geografía, historia, matemática, física…) podrían constituir un recurso educativo no sexista si se utilizacen críticamente, pero soy pesimista respecto a que esto ocurra en poco más de unos cuantos casos».

Los libros de texto son un reflejo de la cultura hegemónica. Hay en ellos, pues, reflejos del sexismo imperante. Una forma de eliminarlo es suprimir de los libros cualquier referencia sexista, pero dejar ahí el cambio sería como pretender hacer la cirugía de un rostro deformado en el espejo que refleja la imagen.

c) Expectativas del profesorado.

Una forma de configurar el género se basa en las expectativas que los profesores/as sienten y manifiestan respecto a los sexos.

Cuando se dice a los niños que van a ser capaces de conseguir metas, que deben esforzarse en alcanzar logros, que se espera de ellos un determinado esfuerzo, se vuelcan en esas expectativas estereotipos de género que condicionan el desarrollo posterior.

La profecía de autocumplimiento (Watzlawick, 1993) acaba realizándose a la postre como efecto de su mismo enunciado. Los niños y las niñas interiorizan las aspiraciones externas de sus maestros y maestras y las convierten en propias.

«Una profecía que se autocumple es una suposición o predicción que, por la sola razón de haberse hecho, convierte en realidad el suceso supuesto, esperado o profetizado y de esta manera confirma su propia exactitud.» (Watzllawick, 1993)

Algunas de las investigaciones realizadas en la escuela (Rosenthal y Jacobson, 1977) muestran cómo la concepción de los profesores/a respecto a la capacidad de los alumnos/as y las expectativas respecto a su rendimiento se convertían en mejores resultados. Como los alumnos/as interiorizan la concepción y la expectativa, podría atribuirse el resultado tanto al esfuerzo personal como a la positiva consideración del profesorado. Esa retroalimentación se mantiene e incrementa la intensidad del proceso, puesto que hay buenas expectativas se mejora el autoconcepto, como el autoconccepto es elevado se responde a las expectativas.

En el caso de niños/as el fenómeno tiene una doble cara, también complementaria: las buenas expectativas respecto a los alumnos tienen su contrapunto con las que se tienen respecto a las niñas.

d) Visibilidad de los jóvenes.

Uno de los modos de analizar los comportamientos y las actitudes de las personas que stán en un aula o en un centro es la visibilidad o invisibilidad de los agntes que intervienen en la práctica cotidiana.

En las aulas y fuera de ellas existen códigos de comportamiento según los cuales unas conductas se convierten en deseables o indeseables. A través de esos códigos, frecuentemente no explicitados, los alumnos y alumnas van aprendiendo qué es lo que se debe hacer o lo que se debe evitar. Muchos de esos códigos tienen que ver con el género. La negociación de los significados está en buena parte condicionada por las tradiciones y por la cultura.

La visibilidad puede tener un contenido poditivo o negativo. Alguien puede llamar la atención por tener buen comportamiento o bien por generar un conflicto. Los niños se hacen presentes (son más visibles) a través de un tipo de conducta más ruidosa, más conflictiva, más altanera.

Las acciones en que los niños cobran un mayor protagonismo se agrupan en estas categorías:

1) Acciones de protesta: Los alumnos encabezan reclamaciones o plantean reiindicaciones de forma vigorosa o agresiva.

2) Acciones agresivas: Los alumnos entablan peleas, plantean discusiones o hacen provocaciones a oros que genera conflicto y turbulencia…

3) Acciones de reclamo: Los alumnos demandan la atención en forma de preguntas, de solicitudes de ayuda, de intervenciones acaparadoras de protagonismo…

Este tipo de comportamiento puede verse, referido a las preguntas en el aula, en la investigación realizada por Martinez Reina en un instituto de bachillerato (1993):

«Un profesor les explica a los alumnos las cuestiones del área de ciencia y cuando estos contestan se dirige alas chicas preguntando: ¿os habéis enterado?»

Al ser más visibles acaparan más intensamente la atención del profesorado, sea en sentido positivo o negativo. Muchos alumnos que tienen comportamientos disruptivos son calificados con términos cálidos.

Las características de la visibilidad tienen su correlato en las de la invisibilidad y pueden centrarse en la timidez, la marginalidad y la ansiedad. Es más fácil encontrar a niñas en estas últimas categorías (Torres, 1990).

e) Configuración de los escenarios.

La cinfiguración y el uso de los escenarios no son inocentes. Todo tiene un significado, frecuentemente oculto bajo la superficie de la rutina y de la inocencia.

Pasados los tiempos en que las niñas estaban en lugares diferentes y otros más recientes, en que las niñas entraban por puertas distintas y permanecían en dependencias diferentes a las de los niños, nos encontramos en esta escuela mixta en la que las discriminaciones han cambiado de forma, no de contenido.

Los espacios reproducen los patrones de comportamiento sexista. Así, los baños de niñas suelen tener espejos y no los de los niños. Los campos de deportes están reservados a juegos de niños (fútbol casi siempre) mientras las niñas conversan en lugares apartados (Véase al respecto el trabajo de Elizabeth Grugeonn (1996) titulado «Implicaciones de género en la cultura del patio de recreo»).

En algunos colegios, el profesorado (guiado por el deseo de que los niños no exclusivicen el uso de los espacios de recreo) prohibe a los niños jugar al fútbol o a otros deportes que hacen difícil la participación de las niñas. La inercia hace que las niñas sigan conversando o haciendo otras cosas mientras el espacio queda libre, momento en el que los niños formulan su demanda con aparente lógica:

«Si las niñas no quieren jugar, ¿por qué no lo hacemos nosotros?»

Una vez más la intervención educativa exige romper con pautas que parecen justas e igualitarias pero que, a mi juicio, necesitan un tiempo pedagógico y un ritmo de transformación peculiar.

f) Opcionalidad condicionada.

Durante cuatro años fui director de un cenro escolar. Una de las iniciativas que pusimos en marcha en aras de la educación integral fue un amplio y diversificado curriculum de actividades paralelas (las llamábamos paralelas para evitar el socorrido término de complementarias que parece indicar que se trata de actividades de segundo rango o de adorno. Programamos más de cincuenta actividades (musicales, deportivas, manuales, literaras, icónicas…) Entre ellas estaban la actividad de cocina y la de punto. Cuando los alumnos y alumnas hicieron las inscripciones se anotaron en cocina setenta niñas y un sólo niño. El segudo día el niño había desaparecido. Tuvimos que intervenir para preguntar en las clases si los varones del colegio no comían…fue necesaria una intervención correctora de los estereotipos. Algo parecido sucedió con la actividad de punto.

Cuando se pretende aumentar la opcionalidad con el fin de romper los estereotipos es preciso estar alerta para evitar que la intención con la que nace la iniciativa no se desvirtúe y acabe favoreciendo aquello que pretendía corregir.

En un trabajo realizado por varias autoras (1991) en cinco colegios de secundaria sobre optatividad y sexismo encuentran que las elecciones ealizadas por el alumnado resonden, en buena medida, a la ·interiorización de los roles y expectativas prefijadas según el sexo en estas edades».

En efecto las opciones tienen un sesgo incontestable. Por ejemplo, el 3% de niñas eligen electricidad frente a un 80% de los jóvenes. Sin ambargo, un 80% de niñas elige mecanografía frente a un 45% de los chicos.

Las razones que aducen para justificar la elección son significativas. Por ejemplo, cuando los chicos eligen mecanografía lo hacen por cuestiones de utilidad, en cambio las chicas «ven en esta opción un determinante de su futuro profesional, lo cual demuestra que tienen una determinada expectativa que difícilmente el sistema escolar puede modificar. (Varios, 1991).

Todo ello muestra que las propuestas de superación del sexismo no surten efecto de forma automática. Muchas reformas que inicialmente tienen como pretensión corrregir la discriminacaiaón, son convertidas por el sistema en reformas que la acentúan.

g) El mito de las excepciones.

Frecuentemente se alude a las excepciones que pretenden romper una regla social. Se dice que si algunas mujeres llegan, todas pueden llegar. Es la falacia o mito de la excepción del que habla Tyac (citado por Stephen Ball, 1989): Si cualquiera puede, cada uno puede.

ste fenómeno tiene lugar en la sociedad, en la familia y en la escuela. El hecho de que haya mujeres ministras, mujeres directoras de escuela,o alumnas que llegan a conseguir las mejores calificaciones, no significa que todas puedan hacerlo con la misma facilidad y, sobre todo, con la misma facilidad que lo pueden conseguir los hombres. Porque el problema reside en la falta de igualdad de oportunidades con las que unos y otros cuentan. Veamos algunos factores que influyen en la desigualdad:

a. Las expectativas familiares y sociales.

b. El autoconcepto generado.

c. Los medios disponibles.

d. Los modelos existentes.

e. Las salidas del domicilio.

f.  La dedicación a la maternidad.

g. El abandono del trabajo para dedicarse al hogar.

h. Las dificultades de contratación en el mundo laboral.

i. El cuidado de los hijos.

Hallack (1977) manifiesta esta idea con una sugerente ilustración.  Varias personas van a realizar la misma carrera.  Todas salen del mismo punto de partida.  Todas van a escuchar el mismo disparo de salida.  Todas tienen que llegar a la misma meta, pero una tiene una pierna atada a hierro, otra tiene una bola de hierro amarrada con una cadena a los pies… ¿podrán llegar de la misma forma a la meta?  La carrera es la misma, pero las condiciones de partida marcan una insalvable diferencia.

h) Los rituales, las normas y el lenguaje.

La escuela es una organización ritualizada.  En su cultura se instalan muchas formas de actuación que la rutina convierte en ritos.

Las escuelas que tienen uniformes, por ejemplo, exigen para las niñas diseños de faldas y para los niños de pantalones; cuando se ocupan pantalones cortos, los de los varones son azules y los de las niñas rosados.

Las formas de saludos son diferentes.  Se repiten en el caso de las niñas, expresiones alusivas a su belleza, a su lindo vestido, a su corte de pelo…En el caso de los niños, se utilizan otro tipo de claves: notas obtenidas, victoria o derrota de su equipo favorito.

Uno de los modos de estimular la emulación es hacer competir a los mitos y a las niñas.    No sólo en la dinámica del aula sino también en la de los recreos.   Se hacen alusiones al retraso de unos o de otros, se organizan grupos integrados sólo por mitos o por niñas para juegos y tareas, se compara el rendimiento de ellos y de ellas, se contrasta quién deja los pupitres más limpios y ordenados…

Las canciones. los juegos. los refranes, los chistes, etc reproducen pautas sexistas de forma velada e inconsciente.  Es el caballero valiente  el que salva a la hermosa dama, es el príncipe poderoso  el que despierta a la bella durmiente, es el hombre fuerte el que protege a la mujer débil.

Impregnándolo todo está el lenguaje, como un clima omnipresente.  No sólo la gramática y la sintaxis, también el diccionario ha sido hecho por hombres.

i) Los comportamientos de los alumnos.

La forma de actuar del profesorado es un elemento esencial del curriculum oculto.  el curriculum oculto entra, a veces,  en contradicción con las prácticas  cotidianas.  Y son éstas las que tienen una mayor carga  de influencias.  por eso resulta muy negativo  que se encarnen comportamientos  contraproducentes en la vida cotidiana: bromas hirientes sobre la mujer, actitudes sexistas en la comunicación, reiteración de los estereotipos en las actividades…

El hecho de que haya más varones en los equipos directivos, más mujeres en las aulas de menor nivel académico, «señoras de la limpieza» encargadas de menesteres de rango menor…, ofrece a los alumnos imágenes y modelos de género que influyen en sus expectativas y en sus actitudes.

En una investigación realizada en varios centros de cataluña se compueba que es muy escasa la presencia de mujeres en los departamentos de tecnología y de matemáticas, lo que conlleva a concluir a las autoras del estudio:

«No podemos dejar de pensar en el refuerzo negativo del modelo genérico que representa para las niñas el hecho de que las mujeres enseñantes tengan escasa o nula presencia en los departamentos de tecnología industrial o de funcionamiento de las instituciones y en el establecimiento y desarrollo de la cultura hegemónico de las mismas.

«El curriculum oculto  funciona de manera implícita a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares.  No es fruto de una planificación «conspirativa» del colectivo docente.  Pero lo que es importante señalar es que, normalmente, da como resultado una reproducción  de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad» (Torres, 1992)

Jackson, citado por Appel, llama curriculum oculto a las normas y valores que son implícita pero eficazmente enseñados en la escuela y de los quue no se suele hablar  en las declaraciones de fines y objetivos del profesorado.

Podríamos definir el curriculum oculto de la siguiente manera:  «Lo que se aprende en la escuela de manera no explícita y no intencional y de cuya transmisión  tampoco es consciente el alumnado» (Fernandez Enguita, 1990).

la escuela no es una institución inocente, no es una organización neutral.  Su misma configuración, su estructura y su funcionamiento están regidos por una doble moral (Etkin, 1993) que se oculta bajo la superficie amable de las apariencias o la hipócrita manifestación oficialista de sus fines e intenciones.  La perversidad de las instituciones está por encima de las intenciones concretas y particulares de los profesionales que trabajan en ellas.

«Lo perverso no es un proyecto aislado, una estrategia de un grupo de transgresores, sino sin subproducto congruente con el modo de funcionamiento de la organización» (Etkin, 1993)

El curriculum oculto está arraigado en diferentes elementos de la práctica y de la estructura escolar, a saber; estructuras, rituales, normas, creencias, escenarios, lenguajes, relaciones, expectativas, rutinas, valores, materiales, comportamientos, actitudes, mitos, etc.

Charo Altable (1993), analizando los procesos de construcción del género en la escuela, define así la noción de curriculum oculto:

«El conjunto de normas y valores inconscientes de conducta, aprendidas en la primera infancia y perpetuadas después en la escuela a través de los contenidos  y sobretodo a través de los comportamientos, actitudes, gestos, y expectativas diferentes del profesorado respecto a los alumnos y a las alumnas».

Para Altable, la noción de curriculum oculto se refiere no sólo a la escuela sino a todos los ámbitos de la cultura y de la sociedad.  En este trabajo me referiré exclusivamente al curriculum oculto escolar.

En otro lugar (Santos Guerra, 1992) he hablado de los efectos secundarios del sistema educativo.  Llamo efectos secundarios a las consecuencias que, sin ser explícitamente pretendidas, se derivan de una forma determinada de organizar matemáticas, precisamente los que abren las puertas a las profesiones con más demanda social» ( Coscojuela y Subias, 1993).

La disciplina está concebida como un problema para las profesoras ya que – se las considera más «blandas» que los profesores.  Estos estereotipos se transmiten a los alumnos y alumnas.

«Uno de los problemas perennes a que se enfrentan las profesoras en una escuela masculina donde trabajan hombres es la creencia de los jóvenes en que las mujeres son blandas y no pueden controlar la clase sin que un hombre les ayude  y respalde sus medidas disciplinarias.  En el mundo abiertamente machista de los jóvenes adolescentes este control significa casi siempre fuerza física – si no como realidad, al menos como amenaza» (Whitbread, 1993)

Cuando se toma el recreo, se hacen excursiones o se organizan actividades, las profesoras repiten  los estereotipos tradicionales (ellas se encargan de preparar el café, de hacer la comida o de preparar el vestuario…